Artur Räpp M21 1999. a.
Referaat
Kõigepealt, mis on õppetund? Traditsiooniliselt mõistetakse õppetunni all kahe pikema puhkeaja (vahetunni) vahele jäävat õppimisperioodi. Üldharidus koolis on selle pikkuseks 45 minutit, vahel ka 5 minutit rohkem või vähem. Kui seda mõistet veidi täpsustada, siis tuleks selle all mõista teatud kindla ülesehituse ning kas ajaliselt või õppetemaatiliselt piiratud õppeaega, Gagné,R.M., Driscoll, M.P. ("Õppimise olemus ja õpetamine") vaatlevad õppetunnina isegi mitmepäevaseid ajavahemikke. Nii on ühest definitsiooni väga raske anda. On ju ühest küljest õppetund kooli või kursuse õppekava osadeks jaotamise tulemusena tekkiv väikseim tervikstruktuuriline õppeühik, teisest küljest on ta tugevasti mõjutatud psühholoogilistest ja füsioloogilistest faktoritest, mis määravad õppetunni ajalised piirid ja struktuuri alused.
Ma vaatleks õppetunnina õppestruktuuri elementide kogumit, mis on oma sisu, järjestuslikkuse, raskusastme, korduvuse ja ajalise kestvuse poolest optimumi lähedased, võttes selle juures arvesse õppeteemasid, õpilaste võimeid, psühhholoogilisi eeldusi ning nende füsioloogiast tulenevaid eripärasid. Konkreetset õppetunni mõistet mõjutab ka traditsioon ning majanduslikud aspektid. Need mõjutegurid määravad ka õppetunni niiöelda defineeriva elementide komplekti.
Täpsemalt neid etappe lahti seletades saaks struktuuri, mille abil võiks tunduvalt õppetunni tähendust laiendada.
Tähelepanu köitmine - püütakse tähelepanu õpetajale, kui õppeinfo allikale või teemale, millest tuleb juttu. Kuna tähelepanu kõitmisega automaatselt suundub õppijate tähelepanu teistelt (tunniga otseselt mitte seotud teemadelt) ära, loob see etapp üldise tööõhkkonna ning mobiliseerib õpilaste õppimiseks vajalikud oskused. See eesmärk laiendab võimalikke tunni alustamisvariante veelgi. Tunni esimesele etapile langeb ka tihti õpetaja enesekehtestamine, mis komplitseerib vahel seda tunni osa.
Edastatava info eesmärk - oodatav tulemus: Selle tunni etapi ajal antakse tulevasele tegevusele kas emotsionaalne või mõtteline sisu:"Tunni lõpuks õpite eelarvet koostama.", "Tunni lõpuks õpite ilusat kassi pilti joonistama", "Tuleb huvitav teema". Põhimõtteliselt on see eelmise tunni osa jätk, kus saavutatud tähelepanu kinnistatakse ootusega peatsete saavutuste või meeldivate emotsioonide suhtes.
Neid kahte etappi võib jälgida ka igapäevaelus suvalise kontakti võtmise algetappidena asjast huvitatu poolt. Siin on ka vastuolu tänapäeval levinud seisukohaga, et õppija peab olema aktiivne ja huvitatud pool ning õpetaja on rohkem suunaja, konsultant ja juhendaja, sest sel juhul peaks olema õpetaja püüd saavutada olukord, kus tema klassi saabumisel püüavad hoopis õppijad tema tähelepanu endale tõmmata ja oma eesmärkidest teavitada. See seab õpetaja keerulise probleemi ette, kuidas jagada piisavalt tähelepanu mitmekümne õpilase vahel. Samuti peab ta sellise olukorra püsimiseks pakkuma oma õpilastele varakult küllaldase valikuga potensiaalseid huviobjekte.
Tunniks vajaliku materiali meenutamine: see on etapp, kus aktiviseeritakse mälus vajalik info. Samuti võib anda siin esimesed seosed juba omandatud teadmiste ja tunni lõpuks saavutatavaga. Nii moodustab see etapp seose õppijate eelnevate teadmiste ja oskuste ning tunni algul antud suunaga. Vahel võib see osa olla küllaltki märkamatu, kuid ta on õppimisele märksa iseloomulikum kui inimese tavategevusele, kus toimitakse juba kätte õpitud oskuste alusel.
Uue materialiga mõjutamine: Selle etapi ajal algab otsene õpetamine, seetõttu on siin tugev mõju üldisest õppekavast - millised on eesmärgid. Ühe tunni sihtideks on tavaliselt kas verbaalsed oskused ja info, intellektuaalsed oskused, kognitiivsed strateegiad ja lahendusvõtted, hoiakute kujundamine, motoorsed oskused. Nende arendamiseks saab kasutada mitmesuguseid võtteid: tähelepanu juhtimine olulisele, õigete võtete demonstreerimine, j.n.e. See õppetunni etapp on juba märgatavalt õppimisspetsiifiline.
Sarnaseid võtteid kasutatakse veel tegevusaladel ja valdkondades, kus on eesmärgiks inimeste mõjutamine, nende tähelepanu juhtimine ja nendega manipuleerimine, kuigi muudes, inimeste harimisega mitte otseselt seotud rakendusaladel on tavaliselt eesmärgiks hoiakute kujundamine, näiteks "õiged inimesed ostavad meilt".
Õppimise suunamine: Selle tunni etapi ajal taotletakse, et õppija mõistaks õpitut, looks seoseid ning õpitu kinnistuks pikaajalises mälus. Kui õppijad on piisaval tasemel, siis on sobilikum lasta lahendada mingeid probleemülesandeid. Minu arvamist mööda kasutatakse mitte pedagoogilises tegevuses just seda viimast, näiteks "Mis sa arvad alluv, mis siis saab kui sa jälle hilined?".
Õpitu baasil tegevuse esile kutsumine: See on tunni lõik, kus õppijad demonstreerivad praktiliselt saadud oskusi. Väga oluline osa, kuna nii peavad õppijad saadud teadmisi aktiivselt rakendama soodustades nii nende püsivat meelde jätmist ning uute seoste tekkimist. Tegevuse esilekutsumiseks peab üldjuhul tulema õpetaja mõjutus. Kui õpetaja tagab nende tegevusele kiire ja adekvaatse tagasiside ja hinnangu, siis saavad õppijad omi teadmisi korrigeerida.
Kuna see osa õppetunnist on tihti küllalt ajamahukas ning seotud järgmise kahe tunni osaga, siis kiputakse õpetajate poolt selle ja järgneva kahe etapi arvelt kokku hoidma suurendades sageli just 4. etappi, uue materialiga mõjustamist. Nii saavutatakse suurema infohulga edasiandmine, kuid selle omandamise kvaliteet ning seostatus langevad. Tegevuse esilekutsumine on teiste inimestega suhtlemise üks põhieesmärke, nii et sellest ei tasu pikalt rääkida.
Tagasiside: on otseselt seotud eelmise tunni osaga - tegevuse esilekutsumine. Kiire ja korrektne tagasiside aitab õppijal oma teadmisi parandada. Samuti on sellel puhtpsühholoogiline efekt, tegutseja teab, et sellist tegevust on vaja, seda soositakse, pööratakse tähelepanu. Tuleb ka jälgida, et õppijate tegevus ei oleks juhuslik, üks õige vastus ei tähenda veel oskamist.
Tegevuse hindamine: tegevuse esilekutsumine, tagasiside ja tegevuse hindamine on omavahel seotud õppetunni etapid, kuigi nad pole üksteisest lahutamatud. Hinnata võib näiteks korda või näiteks anda hinnanguid ainult kirjalikele kontrolltöödele mitu nädalat pärast nende sooritamist j.n.e. Siiski on soovitavaim rakendada neid kolme tunni etappi koos.
Sellel on järgmised eelised: tegevus vahetult pärast uue materiali omandamist soodustab selle meelde jätmist ning tagasiside rõhutatuna hinnanguga on tugev stiimul vigade parandamiseks meeldejäetud teadmistes ning loodud seostes, psühholoogiliselt on põhjendatud, et mida kiirem ja püsivam on tegevusele järgnev hinnang(reaktsioon), seda püsivamalt tekivad seosed tagajärje ja teo vahel, kui õpetaja laseb samas tunnis õpitut koheselt tegevuses rakendada ning sellele järgneb tagasiside koos hinnanguga, siis on see üldiselt märksa sõbralikum, korrigeeriva alatooniga, mistõttu ei jää õpetajast nii kergesti muljet, kes ainult keelab ja käsib, samuti soodustab see olukorra kontrollimist klassis, kuna pidavalt saabub õpetaja poolt signaale õpilastele nende tegevuse kohta. Nende kolme tunni osa ära jätmisel tuleks õpetajal sageli hinnata õpilaste tunnis vähest osalemist, mis võib olla tingitud tähelepanu hajumisest või edasi antava materiali mõtte mitte mõistmisest ehk õppijast vähe sõltuvatest asjaoludest. Õpetaja poolt andud hinnang õpilase mittetegemisele võib olla suhteliselt ebaõiglane, mis omakorda halvendab hinnatava suhtumist ning üldist mikrokliimat. Nende kolme tunni etapi ära jätmise poolt räägib võimalus aega ratsionaalsemalt kasutada. Mitmesugused kirjalikud teadmiste ja oskuste ulatuslikud kontrollimeetodid säästavad aega, kuid nende puhul on soovitav anda tulemustest teada nii ruttu kui võimalik. Mida täpsemalt teab õppija omi eesmärke seda vähem oluline on kohene teadmiste kontroll, kuid siiski psühholoogilised seaduspärasused kehtivad kõigi puhul. Pedagoogikaga mitte seotud eluvaldkondades kasutatakse tagasisidet ja hinnangu andmist rohkesti
praktiliselt iga tegevuse puhul.
Õpitu kinnistus ja ülekande arendamine: see tunni osa on suunatud õpitu seostamisele teiste teadmistega ja selle kinnistamisele pikaajalises mälus. On vajalik, et eelnenud etapid läbinu suudaks seda praktiliselt kasutada ka mitte ainult tunnis õpitud olukordades. Selleks, et seda tunni etappi läbida peab õppijal olema piisavalt eelteadmisi ja oskusi, seetõttu ei ole see etapp iga õppetunni koosseisus. Näiteks soovitavad Gagné ja Driscoll selle eesmärgi teostamiseks lasta kirjutada kirjand või lahendada matemaatiline pähkel. Selline õppetunni jaotus sobiks ka igapäevase sündmusega nagu näiteks tööle võtmine. Töötaotleja püüab tähelepanu, teavitab oma eesmärgist, oskustest, (meenutab eelnevat, mõjutab uue teadmisega), suunab töölevõtja mõtteid endale positiivses suunas, võimalike tuleviku strateegiate pakkumine, töölevõtmise esile kutsumine, tagasiside ja hinnang sellele.
Nii et selline õppetunni jaotus ei ole tema defineerimise ainuke alus. Tema olulisim tunnus on õpetamine, info ja emotsionaalsete seoste edasi andmine. Lisaks tuleb lisada ka tunni jaotamise psühholoogiline aspekt.
Näiteks ei suuda ka valdav enamus täiskasvanuid hoida oma tähelepanu üle 20 minuti ühel asjal -teemal. Nii et tunnis tuleb ette näha teemade vaheldus ja ka väiksemaid lõdvestushetki, kas või põhjalik tahvli pühkimine. Samuti tuleb jälgida, et tunnid ja nende vahed oleksid mõistliku pikkusega, et tagada piisav taastumine.
Lisaks on soovitav arvestada õpetajate ja õppijate psühholoogiliste ja muude eripäradega. See on tavaliselt tulusam ja lihtsam kui panna rõhk nende valikule või lihtsalt seda küsimust tundide planeerimisel mitte
arvestada.
Psühholoogia ja ja füsioloogia seavad tunni struktuurile muidki nõudmisi. Nende psühholoogiliste momentide tõttu koos eelpool tooduga ei nimetaks ma 5 minutilisi konsultatsioone või 4 - 5 tunniseid vaheaegadeta loenguid õppetundideks. 5 minutiline vestlus õpetaja ja õpilase vahel võib omada küll sama struktuuri kui täis tund, kuid tal ei ole seda ulatuvust ja ka ei täida ta tingimust, et õpetamine peab olema piisava raskusastmega, mitte liiga raske ja ka mitte liiga kerge.
4 - 5 tunnised loengud on aga nii pikad, et nende sees on paratamatult mitu õppetundi koos oma tähelepanu köitmise, vana materiali meenutamisega ning ka varjatud puhkepausidega.
Sõltumata sellest, milline määrata standardtunni struktuur, ei ole ühelgi konkreetsel juhul ülesehitus täpselt määratud. Suurt mõju avaldab üldine õppekava ja selle eesmärgid. Näiteks viidi 1980.aastate algul Pärnumaal läbi uuring, kuidas õpilased arvutadaoskavad. Arvutusoskust kontrolliti 4.ja 9.klassis. Leiti, et kuigi 4. klassi matemaatika õppekava peaeesmärgiks oli arvutusoskuse arendamine ei saavutatud antud tunni struktuuri ja õppemeetoditega soovitud tulemusi. Kuna ka 9.klassis polnud selle oskusega just head lood, siis tehti järeldus, et varasemates klassides tuleks suunata sellele teemale rohkem tähelepanu, seega ka muuta tunni ülesehitust.
Konkreetne õppetund saab mõjutusi ka lühematelt õppekava eesmärkidelt, sest enne tunni planeerimist tuleb vastata küsimustele, mida tunniga soovitakse saavutada, millised on need konkreetsed oskused, millised on õpilaste väljaspool seda konkreetset tundi õpitavad ained või harrastatavad tegevused? Näiteks võib ette näha, et kõikides õppeainetes alustatakse õppeaastat üldise õppeoskuse parandamisega või siis, et iga õppetund algab palvusega. Seosed ei pea olema alati nii üldised ja kohustavad. Põhjuseks võib olla lihtsalt uue ulatusliku teema alustamine. Sellisel juhul tuleb õppetunnis rohkem rõhku panna nendele tunni etappidele, kus antakse edasi uus teave.
Kui vaadelda konkreetset õppetundi, siis seda mõjutavad rohkem kui üldised eesmärgid, just selles tunnist osavõtvad inimesed. Õpetaja või õpetajad ning õpilased või õpilane. On ju suur vahe, kas õppurid on 10 või 30 aastased. Kas neid on 1 või 40. Mida nooremad ja õppimises vähem kogenumad on õpilased seda enam tuleb neid õppimise juures suunata ja tegelda nendega võimalikult individuaalselt. See tähendab, et tuleb tegelda rohkem nende tähelepanu püüdmise ja hoidmisega, neid tuleb õppimiseks paremini motiveerida, selgitada tunni eesmärke, suunata nende õppimist. Ka õpetamiseks vajaliku meenutamise, tegevuse esilekutsumise ning tagasiside ja hinnangu andmisele on vähem kogenud õppijate puhul vaja panna suuremat rõhku kui kogenumate korral, kuid nende tunni etappide korral on vahed vähem märgatavamad. Sellised erinevused teevad näiteks nooremate õpilastele antavad tunnid märksa tsüklilisemaks kui vanematele õpilastele antavad. Tuleb ju nende tähelepanu ühe tunni jooksul püüda korduvalt. On ka soovitav mitu korda meenutada milleks üht või teist asja tehakse ja kontrollida, kas konkreetse tunni etapi läbimiseks vajalikud teadmised on õpilastel käepärast. Kogenumate õppijate korral on nende tegevus paljuski suunatud nende enda motiividest ning õpetaja ülesandeks on alustuseks selgitada, millisel moel on antud tund seotud nendega ning edasise tunni jooksul pöörata põhi tähelepanu praktilisele õpetamistegevusele: uue materiali edasiandmine, selle kasutamise strateegiate selgitamine ning omandatu kontroll ning vigade korrigeerimine.
Selliste erinevuste mittearvestamine pedagoogilises tegevuses ei lase edukalt õpilastel areneda. Nad kas ei suuda ennast edastatavale keskendada, jätta seda meelde, taibata uute mõistete tähendust ning kasutamisvõimalusi ning eksivad sageli nende teadmiste ning oskuste praktilisel rakendamisel. Teisest küljest õpilaste võimete ja oskuste alahindamine ning vastavate tunni etappidega liialdamine venitab asjatult tundi, see muutub vastupidiselt ootustele raskesti jälgitavaks, õpilased võivad kaotada huvi ning ebapiisava pingutamise tõttu ei arene korralikult.
Vahel esineb ka vastupidiseid olukordi. Antud õppevaldkonnas kogenud õppijatele on soovitav põhjalikumalt selgitada õpitava eesmärke, seda eriti täiskasvanute korral, kuna mingis konkreetses küsimuses juba välja kujunenud arvamust omav inimene on uute teadmiste omandamiseks sunnitud vanu teadmisi ning tõekspidamisi ümber hindama, mida tihtipeale ei tehta just väga kergesti. Ilma sellise selgituseta kiputakse tihti vastu võtma ainult endiste teadmistega sobivaid fakte ja skeeme ning suuremad muutused õppija teadmistepagasis ning mõttemallides jäävad toimumata.
Õpetamine on mitmekesine ja loominguline tegevus. Talle ei ole võimalik mingeid konkreetseid piire seada. Tundi võib läbi viia klassitoas või merekaldal. õpilastel võib lasta vaadata filmi mehaanika seadustest või lasta neil neid seadusi katsetada. Siiski on alati mingi tunni põhijoonis, mille järgi seda läbi viiakse. Tunnil on oma algus ja lõpp ning üks või mitu etappi nende vahel. Sinna võib paigutada range kontrolltöö või kuiva konspekteerimise või ka täieliku õpetaja improvisatsiooni, kuid need kõik on siiski ette planeeritud.
On ju asjade struktuur see, mis neid koos hoiab ja suuresti nende omadused määrab. süsiniku aatomist on tehtud nii grafiit kui ka teemant.
Ma olen neid saadud teadmisi rakendanud. Olen jälginud mulle antavaid loenguid õppetunni struktuuri seisukohast ja märganud, kuidas tegelikult pooleteisttunnise loengu ajal toimub mitu korda varem õpitu meenutamine vastavalt uute teemade sisse tulekuga, et just selle valdkonnaga seotud varem õpitud teadmised oleksid kättesaadavad. Samuti peavad praktiliselt kõik õppejõud puhkepause oma loengus, mis on tavaliselt lihtsalt lühikesed kõrvalekaldumised õpetamisest. Võimalik, et lihtsalt ka õpetajad ei suuda nii kaua ühel teemal püsida.
Gagné,R.M., Driscoll,M.P. Õppimise olemus ja õpetamine.
Tartu, 1992.
Kõverjalg,Ants. Õppimise psühholoogia ja metoodika.
Sisekaitse Akadeemia Kirjastus,1996.
Liik,Kadi. TPÜ üldpsühholoogia loeng 1998.
Nurk,Enn. "Matemaatika kursuse põhieesmärkide täitmise võimalustest 4. klassis" "Õpilaste aktiviseerimine õppetöös".